1） 比の値求めてみて。日本流でやってね。いったんとばして。ああ違うな、とかね。
2) 浮かばん？足したらどうなる？友達の見てどう？いい？

　これらは、まず問題点の一つ目に、情報量の多さに問題点があるといえる。前述したが、帰国児童Aは短いからといってわかりやすいとは言えないことがあると述べていた。これらの例は、一文一文は短いが、どれに答えてよいのかわからないまま、帰国児童Aは口をつぐんでしまった。一文一文を離して尋ねた場合、二つ目の問題点があることがわかった。帰国児童は一番最初の問いに答えようと聞くが、ヒントも聞こうともしている。帰国児童Aは、すべての発話に情報を求めている様子であった。しかし、あまりの情報の多さと、また2）の例では「浮かばん」というわからない語も加わって、処理しきれない状態に陥っている様子であった。

3) ここでも何でか順番、書かにゃあ。

　「順番を書く」という部分を聞いて、帰国児童Aは、1、2、3、と書くのだと思ったという。しかしこの場面で求められている作業は、「1.2：3がなぜ12：30になるのかその理由を書く」というものであった。このように、教師の発話が必ずしも発話どおりのことを求めているわけではないこともある。

(4)一斉に音読をすることができない。

帰国児童Ａの在籍学級では、授業のまとめとして、教科書のまとめ部分を音読したり、板書のまとめを音読したりすることがよくあった。教師は、「確認のための教科書」と述べているように、問題を教科書から取り出すことはあるが、教科書そのものを用いて授業を進めることはなく、教師は「子どもたちの思考を重視」したいという思いを持っている。以下に、音読しなかった場面を示す。

　一斉に音読をしないことについて、その事実を教師に提示したとき、教師はその事実に気づいており、「いきなり読むということが、彼女にとっては時々頭の中真っ白になるみたい」と述べた。また、その理由について「日本語から中国語にかえてやりよる（やっている）はず。」と推測している。一方、Ａは「一回も（音読を）したことないと思う。」と認めはするものの、理由については、長い間、口を開こうとしなかったが、「学校に行ったら中国語は話さんし、全部日本語モード。ノートも日本語。全部日本語で考える。」と述べ、「読むってことが一番難しい。みんなで読むことにまだ慣れてない。」と付け加えた。
　筆者とのインタビューの際に、教科書を音読してもらったとき、Ａは音読を始めたものの、助詞の「は」をhaと読んだことがあり、その後「は」という文字を見るたびに音読をやめてしまった。そのとき発する「慣れていない。」という言葉の裏には、Ａの自信のなさが強く感じられた。また、日本語学級の教師にも「は」について指摘を受けたことがあると、Aは筆者に述べた。
　では、教師はそのようなＡにどう対処しているのだろうか。授業の観察では、2回音読させ、Ａの参加を促すという場面があった。しかし、インタビューで、教師は「まだ勉強中だから」といって音読は強制しないことを付け加えた。
　Aにはやや否定的自己概念があるようであった。しかし、Aの在籍する学級では教師が積極的に「学校は間違えるとこじゃけえ」と発話を促すことで、Aが口を開く場面も観察された。逆に強制しないことでAは安心することもあると言う。間違いに寛容である教室風土もまた、初期のころから必要な要素であると言えよう。

(5)板書を見つめる時間が長く、教師が板書をすべて終えてから問題を写す。

　このように、他の児童が問題を写したり話し合ったりしている間も帰国児童Aはじっと黒板を見詰める様子が観察された。インタビューに対し帰国児童Aは、「特にわからないところがあったわけじゃない」と答えている。前述の例と同様に、次々と与えられる情報やヒントを聞く作業に集中していたと解釈できる。聞く作業が大切であると考えている帰国児童Aは、書く作業と聞く作業を並行することで情報を聞き漏らすことを避けたいと考えているようであった。

　その他、問題点ではないが、帰国児童Aは、担任教師の発話からメモを取ることがあった。

図3　帰国児童Aのノート

　初回1時間のみ、わずか1回のことではあったが、当該児童が用いた理解のためのストラテジーの一つであると考えられる。帰国児童Aが理解の手がかりとして教師の発話からメモを取るというストラテジーを有効に用いることができるためにも、教師の話し方への配慮が必要だといえる。

4-7-2　帰国児童Bの事例

　参加観察から、帰国児童Bについての問題点として、以下の2点が観察された。

　(1)　説明を求められる発問に答えられない。
　(2)　言い換え文の羅列で混乱することがある。

　以下、上記の2点の事例を示しながら、帰国児童Bはどう理解しようとし、教師はどのように理解させようとしていたのかを考察してゆく。

　(1)　説明を求められる発問に答えられない。

　帰国児童Bは、「算数の時間に日本語がわからないと思ったことはない」とインタビューに答えている。他の教科についてたずねたとき、帰国児童Bは、「国語の時間とかに、なぜですかっていう問題あるよね。ああいうときに困る。何て答えていいかわからん。」と答えた。そこで、算数の授業場面から教師の発問と帰国児童Bの反応を抜き出し、挙手や反応を示したものと反応しなかった発問に分類したところ、挙手や反応できなかった発問には「どういう」「どう」「どのように」「どうなって」の疑問詞が含まれ（例1）、逆に挙手・反応した発問には、「何」「どれ」「誰」の疑問詞が含まれる（例2）ことがわかった。また、挙手や反応ができた発問の多くは「〜の人？」「〜した人？」（例3）という形であった。発問の全容については資料5を参照されたい。

　また、帰国児童Bが発言をしたときに、答えなければならない状況に置かれた場面があった。そのとき帰国児童Bは、次のような説明の仕方をしている。

　このような話し方と帰国児童Bのインタビューから、帰国児童Bが、「…からです。」などの説明の話し方を知らない、または身につけていない可能性があることが示唆された。

(2)　言い換え文の羅列で混乱をすることがある。

　教師は、何とか発問の意図を伝えようと、同じ意味でさまざまな言い方をする場面が観察された。このときに帰国児童Bは、困難を示したようであった。

　ここで問題になるのが教師の発問の仕方である。具体例を混ぜ込むと
きにも、その要素の位置に注意しなければならないと考えられる。

4-7-3　総合考察

　ここでは、帰国児童Aと帰国児童Bの共通の問題点と個別の問題点に分類し、AとBの背景等から、問題点について考察する。
　帰国児童Aと帰国児童Bの共通した問題点は、大きく教師の発話の仕方という枠の中で見出すことができる。帰国児童A は、教師の指示、発問、説明に困難を示すことがあり、また帰国児童Bは発問の疑問詞によって躓きを示していた。担任教師は日本語の専門家ではもちろんないが、帰国児童が困難を示しているという事実がある以上、個人指導はもちろんのこと、全体に向けた発話についても一考が必要であろう。石井（2000）は、「教室の物理的環境やともに学ぶ同級生や教師との関係の中で子どもたちは学んでおり、授業に参加し、理解するためにはどのような手がかりがあるかということは具体的な学習の場を知ることでしか知り得ない。授業に参加するためにあらかじめ必要な日本語が何であるかを知ることは、反対にその場面、文脈において理解可能になる部分が何かを知ることでもある」と述べている。担任教師が言語という面で自己の授業を観察し支援の対策を考えていかねばならないであろう。教師の具体的な発話の方法については、4-7-4で述べる。
　そのほか、帰国児童Bには見られない問題点が、帰国児童Aには多数見られた。帰国児童Aは担任教師にも指導が必要な児童とみなされているが、帰国児童Bは他の児童とほとんど同様の指導を受けていた。帰国児童Aと帰国児童Bの間にはどのような差があるのであろうか。
　まず考えられるのが言語使用環境の差である。Aが普段遊んでいる仲の良い友達は、Aと同様に帰国児童である下学年の児童である。在籍学級でのAは、誰と一緒にいるというわけではなく、一人でいるかもしくは多数の女子が話す近くで輪の中に入っているだけで、筆者が「クラスで一番仲のいい子は?」という問いにも答えられず、苦笑いを浮かべて首をひねるだけであった。家庭では、父母に勉強するように言われたりすることもあるが、自ら勉強をする姿が見られた。特にテスト前は自分でよく勉強し、近所の人からもよく勉強する子だとの声も聞かれた。そのような環境の中で、使用する言語はほとんどが中国語である。中国語の自己評価は「話す」ことについては「ぜんぶできる」のに対し、読み書きは「できない」であった。日本語の自己評価について同様にたずねたところ、「ちょっとできる」と評価し、「4年生の2学期ぐらいまでは日本語はまだまだ普通よりわからんかった」「授業中も何いっとるかわからんかったから授業がわからんこともあったけど、公式とかを日本語学級で習ったらわかった。」「日本語学級には先生のいっとることがわからんときには行きたいと思ったこともあったけど、行きたくないと思うこともあった。」と述べた。一方、帰国児童Bであるが、Bはいとこにあたる帰国児童が同じクラスにいることもあって行動を共にすることが多いが、その他の児童が輪に入っていることが多い。帰国児童Bはいとことも日本語で話し、父とも半分は日本語で話すという。担任教師の話によれば、帰国児童が2年生のときくらいまでは今よりも帰国児童が多く、日本語教室で帰国児童同士が固まって中国語で会話することやいとこの児童とも中国語で話すことがあったという。しかし現在は、中国からの留学生を招いて話をしたときに中国語での通訳を日本人児童に依頼されたが、いやいやだったようだと述べた。本人の日本語の自己評価は「ほとんどわかる」、中国語の自己評価は「ちょっとわかる」というものであった。以上のAとBの言語使用環境の差が、授業に必要な日本語習得に影響している可能性がある。
　次に、中国での就学歴や帰国前後の学習状況にもAとBには大きな差がある。帰国児童Aは、1989年2月に中国で出生し、1996年4月に中国で小学校に入学し、約1週間学校に通った。帰国が1996年9月であるから、約半年間、教育を受けられない状況が続いたことになる。1996年9月から現在のY小学校に編入した。一方、帰国児童Bは1990年3月に中国で出生し、中国では幼稚園に4年通った。すでに帰国を考えていた父の判断で小学校へは就学せず、1996年11月に帰国し1997年4月に現在のY小学校に入学した。AもBも日本の就学年齢よりも1歳上になるが、就学していたか否かで、編入か入学か、という点に差が出た。
　また、編入・入学後の日本語指導にも大きな差があることがわかった。すでに述べたが、AとBの日本語指導歴は以下のように行われた。

表10　帰国児童Aと帰国児童Bの日本語指導歴

（注）教科名（国＝国語、算＝算数）は在籍学級がどの教科を行ってい
るかを指す。（　）内は指導形態及び週合計時間数である。

　Aは算数の時間に取り出し指導を受けていたが、Bは国語のみの指導であった。算数の取り出し指導の有無が現在の授業にどう影響したかを断定することは不可能であるが、Aは帰国前後の半年全く教育を受けていなかったこと、1年生のときには日本語がわからないまますべての算数の授業をうけたこと、2年生から4年生までの算数の時間に日本語指導を受けていた可能性があることなどが、帰国児童Aとは異なる点である。
　最後に、Aの担任教師とBの担任教師は授業の形態が大きく異なり、一口に算数の授業と言っても、授業に必要な能力に差があることがわかった。Aの担任教師は教科書を使用する機会は音読させるときだけだが、問題や進め方は教科書をベースにしている。教科書の問題を教師が提示し、一人または班で考え、発表させ、教師が評価するという形態がとられていた。一方、Bの教師の専門は算数で、部会などで学んだ新指導要領で求められる「筋道を立てて考える能力」として、自らの考えや解法を、口頭で説明したり文章表現したりする力を身につけさせたいと考えている。そのため活動が中心だが、活動の前には教師が多くの指示や確認を行い、活動後には他の児童による説明と、教師の補足説明が中心となった。このように、算数を一様に捉えることは難しい。しかし現在の日本の教育施策として、算数では問題解決の能力を育成できるように配慮することが提示され、教師には、意図的に情報が不足している文や情報が多く組み込まれている文を提示し、必要の情報で問題を構成できるように工夫したり必要な情報を選択したりして解決する配慮が求められている（文部省　1999）。児童には、それを表現するための日本語が必要となってくるのである。先に教師の発話の仕方について触れたが、児童の授業中のコミュニケーションを促すためには、発問の型や、それに対する答え方、自分の意思や考え方の発表の仕方を指導することが重要であろう。具体的支援については、4-7-4で述べるが、「算数の学習を行うための日本語は、教科書の用語や表現にとどまらない」ということが、以上の分析、考察で明らかになった。

4-7-4　算数科学習支援についての提案

　ここでは、以上で得られた帰国児童Aと帰国児童Bの事例とその考察から、算数科学習支援について、以下の3点に関しての提案を行う。

　　　　(1) 教師の発問、説明の仕方に関する提案
　　　　(2) 児童に指導する日本語に関する提案
　　　　(3) 算数の内容と日本語の統合授業に関する提案

(1)　教師の発問、説明の仕方に関する提案

1）疑問詞の種類
帰国児童Bに見られたように、疑問詞の種類によっては、帰国児童が答えにくい状況を作り出すことになってしまう。質問の型に関しては、牧野他（2000）は、ACTFL-OPI^４でのテスターの質問の型として以下の8つの型を挙げている。 

　1．「はい／いいえ」疑問文
　2．選択疑問文
　3．事実や情報を求める疑問文
　4．イントネーションの疑問文
　5．付加疑問文のついた平叙文
　6．依頼及び丁寧な依頼表現
　7．前置き型の質問
　8．仮定的な質問

　牧野他は、OPIでは、1，2，5の型の質問は自分から情報を提供しなくても良い質問で、下のレベルの被験者が簡単に答えられるという点では心理的に効果があるが、これらの質問の返事を聞いてから、確認のために関連質問が必要であると主張している。また、3の質問は最も一般的な質問の型で、情報を引き出せる点が強みだが、畳み掛けるように3の質問を続けるのは避けるべきだと主張している。本研究の調査において、帰国児童が教師の質問の型について示した反応にも同様の結果が見られたことから、牧野他の主張を参考とすることができるであろう。8つの質問の型は、被験者が初級の上以上であればどのレベルにも使える（牧野　2001：39）ものなので、日常会話がほぼできるようになった長期滞在の帰国児童にも、8つの質問の型を適用しても良いと考えられる。児童が3の型に困難を示す場合には、1，2，5の型に変えていくような形での調整によって、帰国児童が答えやすい状況を作り出すことができるであろう。

2）文の長さ、要素の提出の仕方に関する提案
　本研究の調査では、帰国児童Aは、短くても困難を示す場合があった。また、帰国児童Bは、同様の意味の言い換えで困難を示す場合があった。これに関しても、教師の発話への配慮が必要であると述べた。
　これに関しては、石井他（1997）、小澤他（1998）が参考になる。石井他は、算数の教科書の文章を書き換えるプロセスを示したものであり、書かれた文章のみならず、発話にも応用できるものと考えられる。また、発問の板書にも直接的役立つものでもある。短い文章でも、羅列してしまっては意味がないことが本調査から示唆されたが、例えばBの事例で見られた、

「どれを底辺にしたら計算しやすいですか？どれを底辺？辺、何か。辺オア、とか、辺ウエ、とか。何を底辺にします？」

という例においては、「どれを底辺にしたら計算しやすいですか？」の後に、「辺オア、辺ウエ、のように、辺どれを底辺にしますか？」等、情報を整理して伝えるように配慮することが求められよう。

(2)　児童に指導する日本語に関する提案

1）用語に関する提案
　帰国児童Aは、単語がわからないと困難を示す場合があった。その用語は「表、基にする、操作活動、それ以外、マルコメみそ、エックス、ネック（になっている）、原液、うすめる、浮かばん、何でか」などであった。また、単語以外にも、帰国児童Aは、「あな、うめて」という表現に困難を示した。これは、寺田（1994）の「すでに日常的に習得している日本語の意味と、数学用語の違いを指摘する必要がある」という指摘に通じる。帰国児童Aは「あな」の意味も「うめる」の意味も知っていたが、「表の空欄に数字を入れる」という意味になることは知らなかった。このような用語は、算数に必要な用語として児童に指導する必要があるであろう。

2）コミュニケーションを行うための日本語に関する提案
　在籍学級での算数の授業において、帰国児童Aは教師の発問・指示、助言、教師や他の児童の説明を聞いてわからない場面があった。また帰国児童Bにも、教師の「なぜ」という発問に何と答えてよいかわからないという問題点が見られた。これらのことから、在籍学級でのコミュニケーション活動に帰国児童が積極的に参加するためには、教師が使用する発問の型とそれに対する答え方や、自分の意見の述べ方等を彼らに指導する必要があると考えられる。算数教育の分野では、金本（1999）、黒崎（1999）、古藤（1999）らが、算数のコミュニケーションにおいて、算数の概念形成を共有するためには、「〇〇だから〇〇」「でも〇〇」「だって〇〇」「だから〇〇」というような論理的なつながりを表す言葉や、「〇〇さんと似ているのですが／違うのですが」というような他者の考えとの関連を表す言葉を重視する必要があるとしており、本調査の結果もそれを支持するものとなった。1）で述べた用語とともに、指導していくことが望ましい表現として提案したい。

(3)　算数と日本語の統合に関する提案 

(1)(2)では、具体的な支援法の提案を行ったが、ここでは「教科（ここでは算数）と日本語の統合」の再考を行いたい。
　在籍学級での学習形態は担任教師により決定される。帰国児童Aと帰国児童Bの場合においてもその指導形態は大きく異なっていたものの、教科書を中心にした授業ではなく、教師以外に児童の説明というスタイルが存在することが明らかになった。在籍学級の学習は教師対児童、児童対児童のコミュニケーションによって行われているということであり、取り出し指導の際には、もっとそのためのトレーニングを導入してゆく必要があると考える。換言すれば、「在籍学級での学習の仕方を学ぶ」支援が、教科と日本語の橋渡しになるということになろう。
　帰国児童AとBが日本語学級に行きたいと思うのは、帰国児童Aは「先生のいっていることがわからないとき」、帰国児童Bは「わからない問題があったとき」と答えているが、帰国児童Aも帰国児童Bも、日本語学級に行くとわからないところが教えてもらえると考えていた。日本語学級が、個人指導で日本語や教科の理解を深める場であることも必要であるが、在籍学級での授業スタイルを考慮に入れながら、教師や児童同士で情報交換をするという、スキルトレーニングが取り入れられるべきではないだろうか。算数での、その具体的なスキルとしては(2)で述べたような、自己の考え方を説明するための日本語指導などが挙げられよう。算数の用語を用いて、在籍学級の学習スタイルを取り入れながら日本語を学ぶことが必要なのではないかと考える。

^１調べようとしているその「現場」を指す用語。（佐藤　1992）

^２資料名は「外国籍児童数」であるが、Y小学校の実態から、日本籍を持つ帰国児童も内数とされており、正確には「入国・帰国児童数」を表している。

^３大西（1998）は、教師が授業中に発する言葉を「指導言」とし、それを「提言・助言」、「説明・発問・指示」に分類している。これに基づいて教師の言葉を分類してゆくが、「指示」「発問」は教師のみが行い、「説明」は教師のほか他の児童が行うことも多かったため、本論文では「説明・発問・指示」をさらに「説明」と「発問・指示」に分けることにする。

^４アメリカ外国語教育学会（The American Council on the Teaching of Foreign Language）外国語学習者の会話のタスク達成能力を、一般的な能力基準を参照しながら対面のインタビュー方式で判定するテスト。