日本語を母語としない中学・高校生の語彙調査

 樋口万喜子
(神奈川県立神奈川総合高等学校)
2005年4月10日

  1． 目的
日本語指導が必要な外国人児童生徒の数は横ばいであるが⁽¹⁾，学校の在籍期間別に見ると，
「２年以上」在籍している児童生徒数は増加しており，外国人の定住化の傾向が強まっていることが
わかる。また，ここ数年，小中学生の在籍数には増減があるが，高校生は毎年増え続けており，定時
制(4.3%増)・通信制(133.3%増)ともに増加し，多様化している。
日本語初期指導は，文部科学省の施策もあり，各学校の先生方や日本語指導員・ボランティア
の指導のもとに一応の成果を収めつつあるが，中学･高校の現場では，日本語中期指導や教科学
習についていけない生徒たちへの指導内容や指導方法について暗中模索の状態である。
教科学習と連動した日本語指導であるためには，学習言語能力⁽²⁾を意識した指導であることが重
要であるとされ，研究者たちからもその必要性が説かれているが，時間や人材に制限がある学校現
場では，その指導は非常に困難な状態である。学習言語能力の実態もよくつかめておらず，語彙ひ
とつとっても，日本語を母語としない生徒たちが，滞日期間によってどのくらいの語彙を習得している
か，個別的な研究はあるが⁽³⁾，全体としての実態調査などは，まだなされていない。私たち教師も学
習言語能力の重要性を概念では理解していても，日々の授業の中でそれらをどう指導していくか，
時には，生徒がどの程度，理解しているかさえわからないことがある。
そこで，神奈川県下の高校９校と中学校６校，さらに日本語指導員やボランティアの多くの人々の
協力を得て，日本語を母語としない生徒に語彙調査を行い，実態を把握しようと試みた。その語彙
調査の結果と生徒の滞日期間や母語，そして家庭内言語や日本語初期指導との関連を分析する
ことが，今回の研究の目的である。

2． 先行研究
　Cummins(1991) は，生活言語能力（BICS）を習得するには約１，２年，学習言語能力を同学年の
母語話者のレベルに達するためには最低５年必要であり，生活するための言語能力と学習のための
言語能力の発達レベルには大きな差があることを指摘した。
小野(1999)は，中国語母語話者の中学･高校生を対象に「日本語・中国語力及び計算力」を調
査し，学年相当の学習語彙力を習得するには，約3年必要であると報告した。
また，中島/ロザナ(2001)は，日本の小・中学校のポルトガル語話者に「教科学習に必要なCALP
面の会話力」テストを行い，その日本語会話力と滞日年数の間に有意の相関が見られることや，「日
本語の会話力が語彙，聴解，読解と有意の関係があり，中でも語彙との相関が高い(.603)ことが分
かる」⁽⁴⁾と報告している。

3．調査方法
3-1予備調査
　2002年12月から2003年３月にかけて，神奈川県内に在住する非母語話者の中学生40名と高
校生69名に実施した。調査方法は，用例文の中の空欄に四つの選択肢から適切なことばを選び
入れる問題で，滞日期間によって問題のレベルを変えた。
　結果は，母語が漢字圏か非漢字圏かで正答率に差が生じ，漢字圏の高校生の場合，24-48ヶ
月の滞日期間で60-100％の正答率に分布したが，非漢字圏の高校生の場合は，25-90％とかなり
のばらつきが見られた。また，中学生の正答率と滞日期間の関係にも注目すべき点があり，実施方
法等に改善，修正を加え，本調査となった。

3-2本調査
3-2-1 調査対象　　
　神奈川県内に在住する非母語話者の中学生56名(有効回答数48名)と高校生106名(有効回
答数84⁽⁵⁾)を対象として実施し，滞日月数が 72ヶ月内を有効回答とした。
高校生に実施した場所は全て学校で，全日制生徒67名，定時制生徒17名である。中学生の場合_
は，国際教室，取り出し授業など学校で行ったもの39名，ボランティアと地域のセンターで行ったも
のが９名である。

3-2-2 調査時期　　
2003年10月〜11月

4 ．分析
4-1高校生の語彙調査問題
4-1-1滞日月数と正答率との関係
問題の正答率と滞日月数を次の図１に示す。中島/ロザナ(2001)が，ポルトガル語母語話者の
小中学生の調査をもとに，「特に日本語の語彙は滞在年数と.621の相関が見られる」と報告したよう
に，本調査でも，非漢字圏の生徒の滞日月数と正答率との相関係数は.609であった。漢字圏生徒
は.324，全体では.456の相関であった。

図１にあるように，漢字圏生徒の場合，来日11ヶ月以上で，全員が約50％以上の正答率を示し
ているが，非漢字圏の高校生の場合は，13ヶ月であっても0％がおり，その後も正答率にばらつきが
見られる。　　　
しかしながら，図２に示すように，滞日月数別の平均正答率を見てみると，36ヶ月以内では，非漢
字圏の生徒は漢字圏生徒と大きな差が見られるが，徐々にその差は縮まり，36ヶ月を過ぎれば，急
速にその差は縮まる。

4-1-2．言語環境調査より 短い滞日期間で高い正答率をあげたグループ と滞日期間の割には正答率が低いグループの特 徴を見るため，次の条件で二つのグループを抽出 した。滞日月数が20ヶ月以内で，80％以上の正 答率であった生徒たちをＡグループ，正答率が 40％に満たない生徒と平均35.5ヶ月を超えてい るのに，正答率が70％に満たない生徒を合わせ てBグループ(10)とする。それぞれの言語環境調査 の一部と担当教師からの聞き取りなどで得られた情報を次に示す。

(通校まで＝来日してから通校までの月数。家庭言語＝家庭で使われている言語。正率＝正答率。取出＝取り出 し授業。言語の略は，C＝中国語， Tg＝タガログ語，Ｖ＝ベトナム語, Tｈ＝タイ語，S=スペイン語，カ＝カンボジア 語，Ｊ＝日本語。「困ったと思ったことはありますか」は，「毎日の生活で，日本語がつうじないで困ったと思ったことは ありますか」の回答。「ア.いつもある　イ.ときどきそう感じる　ウ.ほとんどない　エ.ぜんぜん，ない」から選択。　空欄は 未記入。)

(1) Aグループの言語環境調査と聞き取りから
�@	A-1は，中国の中学を卒業後，2002年11月に来日し，日本語学習歴は無かったが，地元の ボランティアグループから日本語を学んでいる。翌2003年４月に外国籍枠のある高校に進学し， 週６時間の日本語の授業(国語の振り替え)や，家庭科，理科，保健などの取り出し授業を受け ている。部活動や学校行事も積極的に参加し，2003年12月の日本語能力試験1級に合格。 家庭で使われている言語は、日本語。
�A	A-3，6，7は，来日前に日本語学校に通い，A-5，6は，それぞれ中国帰国者定着促進センタ ー，国際救援センターの専門の教師から日本語を学び，異文化適応教育も受けている。
(2) Bグループの言語環境調査と聞き取りから
�@	非漢字圏のB-1，2，3，4は，レベル�Vの問題(２級程度)が０点である(11)。基本会話ができるに とどまり，教科学習の理解には至っておらず，中にはひらがなが不完全な生徒もいる。
�A	来日時期と通校開始期まで，間が空いている生徒が多い。B-1，2，3，4は,定時制の生徒であ る。外国籍生徒の在籍が全学年で20数名の定時制高校では，取り出し経験者が卒業できた 例はほとんどなく，2004年度卒業した生徒3名は取り出しが不要の生徒であった(12)。
�B	B-5は漢字圏の生徒で日本語支援が全くなく，「自然に覚えた」とある。「日本語が通じないで 困ったと思ったこと」は「ぜんぜん、ない」と生活言語には不自由がないようだが，35ヶ月滞在し ていたが，63％の正答率であった(漢字圏の平均正答率は89.1％)。レベル�Vの問題は，正答 率15％(3/20問)であった。

4-2中学生の語彙調査問題
4-2-1滞日月数と正答率との関係　
　中学生全体の平均滞日月数は，29.5ヶ月，平均正答率は68.7％であった。高校生と同様，来日
してはじめの36ヶ月は，漢字圏の生徒の方が高い正答率を示すが，36ヶ月を過ぎれば，その差は
ほとんどなくなる。
中学生全体の滞日月数と正答率との相関係数は．569で，漢字圏生徒は.542非漢字圏生徒は
.640であった。高校生同様，滞日月数との関係では非漢字圏生徒の方が高い相関係数を示
す。

(1) Ｃグループの言語環境調査と聞き取りから
�@	Ｃ-１は，留学生やボランティアの大学生から日本語指導を受けており，国際教室では，漢字 語彙の指導がよく行われていた。
�A	Ｃ-４は，母国で日本語補習校に通い，来日したときには小学校３年生までの漢字学習を修 了しており，家庭でもなるべく日本語を使うようにしていた。また，来日してからは，家庭ではス ペイン語を忘れないために，スペイン語を多く話させていたという母親の談がある。
(2) Ｄグループの言語環境調査から
�@	生年，来日時，母語が同じであるD-１，D-2の正答率は，レベル�T，�U，�Vの順に，(80，55， 20)と(80，10，5)で，レベル�Tの生活基本的語彙の正答率は同じであった。レベル�U，�Vの正 答率の違いは，D-１が，母親(家庭)・日本語指導員(学校)・ボランティア(地域のセンター)から さまざまな形で，日本語支援を受けていたことと関係が深いと思われる。
�A	Ｄ-４は，取り出し授業しか受けておらず，他に日本語支援を受けていない。「自分で勉強し た」と回答していて積極的には支援を必要と感じていない。中学生の平均正答率は，68.7％ (平均滞日月数は29.5ヶ月。漢字圏のみの正答率は，80.4％,)であるが，46ヶ月の滞日で， 68.3％の正答率であった。

4-3　高校生の言語環境調査
　神奈川県の「日本語指導が必要な外国人児童生徒」は愛知県についで全国２位の数であるが，
県全体での生徒自身への学習の実態調査は今まで無かった⁽¹³⁾。母語や来日時，年齢が同じでも，
日本語の習得に大きく差が出るのは，個人的な能力の他に，何がその要因となるのか，学習環境と
して何が必要なのかを調べるための基礎資料を集めるため，「言語環境調査」(生徒用には「日本語
のことば調べ」とある)を行った。
初級者でもこたえやすくすること，時間的な制約があることを考慮し，下記の質問紙形式となった。
(複数回答可)ここでは，来日後の日本語学習の場所と指導者を尋ねた結果について報告する。

　平均滞日月数には満たないが，正答率が平均以上の25名をEグループとし、高校生の有効回
答数84人と比較したものが，次の図７・図８である。

ここで注目されるのは，学習の場所を地域のセンターと答えた生徒は，調査者全体では27％で
あるのに対し，このＥグループは60％であったことである。そして，「だれから」日本語を学んだかと問わ
れると，このＥグループの54％が「ボランティアから学んだ」と全体よりも10％高い比率でこたえており，
このグループにとって，ボランティアの役割が大きかったことがわかる。
また，Ｅグループは全調査者よりも，高い率で専門性の高い日本語教師や日本語指導員をあげ
たこと，親や友達のように身近な人から日本語を教わったことを記したことも注目してよいであろう。

このアンケートは複数回答で二 者択一のものではないので，学校 での学習のほかに，さらに校外で の学習が加わったと解釈すべきで， その多様性のため数字だけで単 純に比較することはできないが，ボ ランティアとの学習が，このＥグル ープの正答率を高めたことは否定 できないであろう。 　 ボランティアとは，多くの場合， 個人的な日本語でのやりとりである から，自分の疑問点を尋ねるなどイン タラクティブな学習が内容の理解を 深めるのに役立ったのだと思われる。 この会話を通した学習は，読み書き/ 話す聞くの言語能力全てを活性化 するもので，認知力の必要度が高い 抽象的な語彙の理解に役立ったもの と考えられる。教育心理学の分野で も，コミュニケーションを通した学習の 方が，ドリルよりも効果が高く，その学 習の深さが記憶に影響を及ぼすとの 報告がある。（中條 他(1992)）

最後に，60問全体の正答率の高さが，レベル �Vの問題の正答率の高さに結びつくかという問題 がある。20問ずつの構成であるから，82％以上の 正答率は，レベル�Vの語彙が少なくとも50％以上 できないと出せない数字である。さらに図９の中学 生と高校生を合計した全調査者132名の滞日月 数別問題レベル別正答率が示すように，�Tより�U が，�Uより�Vの方がどの段階においても低く，全体 の正答率を高めるためには，難易度の高いレベ ル�Vの正答率が高くなければならない。したがっ て，60問全体の正答率が高かった生徒は，�Vの 問題すなわち抽象度の高い語の正答率が高かっ たことがわかる。

5.まとめ
以上の分析結果をまとめると，次の４点となる。
�@	中学・高校生ともに，来日して初めの36ヶ月以内は，漢字圏の生徒の方が非漢字圏よりも 　正答率は高いが，徐々にその差は縮まり，36ヶ月を過ぎれば，ほとんど変わらなくなる。
�A	中学・高校ともに正答率が高かった生徒は，ボランティアから日本語支援を受けていた。この 　ボランティアとの学習は，未知のことをすぐに知りうる状態にあり，会話という自己体験を通し 　て，認知力の必要度が高い抽象的な語彙を理解していける学習環境であった。
�B	短い滞日期間で正答率の高い中学・高校生の多くは（表１・３）は，「日本語が通じないで困 　った」と日本語の必要性を感じている。一方，滞日期間の割には正答率が低い生徒（表２・ 　４）は，｢困ったと思ったこと｣は「ぜんぜん，ない」と１１人中３人がこたえている。生活言語に不 　自由しない生徒でも，日本語学習への自覚がなければ，日本語環境の中に長くいても，抽 　象的な語を理解していくことは難しいことがわかった。
�C	短い滞日期間で正答率の高かった高校生は，日本語を教えてくれた人として専門の日本語 　教師や日本語指導員をあげている率が高い。私たち教員も，日本語教育の専門性を高める 　ために，日々，研鑚を積むことが求められている。

注
(1)	「日本語指導が必要な外国人児童生徒の受入れ状況等に関する調査(平成15年度)」の結果
	http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/16/03/04032401.htm
(2)	Cumminsのいう「学習言語能力(Cognitive Academic Language Proficiency)」で，「学 力を伸ばすために必要な総合・分析・類推・評価・解釈といった認知処理を支える言語能 力」を言う｡(『はじめての日本語教育［基本用語事典］』)これに対し「生活場面で必要と される言語能力」を「生活(または伝達)言語能力(Basic Interpersonal Communicative Skills)」 とよぶ。
(3)	松本恭子 (1999a) (1999b) (2000)の個人の縦断的研究や，中島和子/ロザナ(2001)のポルトガル 母語話者の会話力調査の報告，生田裕子(2000)(2001)のブラジル人中学生の作文に表れた語彙 の研究など。
(4)	中島和子/ロザナ(2001)，pp.20-21
(5)	再入国した生徒と，年齢が20歳以上，および滞日月数が72ヶ月以上を過ぎた者を対象外 としたため，有効回答数は，高校生84名，中学生48名となった。
(6)	文部科学省が小学生の算数，理科，社会の学習を理解するために必要な日本語を指導する教材 として作成。教師用指導書の最後に，中国語など５カ国語の新出語彙対訳リストが掲載されてい る。
(7)	問題例　レベル�T(日本語能力試験4級程度)： 1〜20 にほん日本から，がいこくへは(　　)でいきます。�@バス�Aタクシー�Bじどうしゃ�Cひこうき レベル�U(日本語能力試験３級程度)：21〜40 じしんで　いえ家が(　　)います。�@きえて�Aゆれて�Bにげて�Cまわって レベル�V(日本語能力試験２級程度)：41〜60 10年前の資料を見たかったが，(　 )がぜんぜんのこ残っていなかった。�@記念�A記録�B記憶�C保管
(8)	「日本語指導の必要な生徒が５人以上だと加配教員が配置され国際教室が設けられる。そ れ以下の場合は，日本語指導員が各学校を訪問したり，生徒自身が拠点校にある日本語教 室に通ったりする。
(9)	添付資料
(10)	正答率が40％に満たない生徒」が全員，非漢字圏生徒であったため，漢字圏生徒で平均滞日月 数を超えているが，「正答率が70％に満たない生徒」にも注目し，合わせてBグループとした。なお， 漢字圏のみの高校生の平均正答率は，89.1％であった。
(11)	正答率は，レベル�T,�U,�Vの順にB-1(0,0,0)，B-2(12,2,0)，B-3(11,4,0)，B-4(13,7,0)であっ た。
(12)	卒業した生徒は，日本生まれ，小学生時に来日した生徒，母国の大学で日本語を学習したことの ある30代の生徒である。日本の定時制全生徒の卒業率は50数％で，卒業時には入学者の半分 近くが退学してしまう。　http://www.mext.go.jp/b_menu/houdou/13/12/011231/011231f.htm
(13)	指導主事や教員へのアンケート，地域学習室や国際教室への聞き取り，在籍状況や滞日年数の 調査については，神奈川県教育文化研究所(宮島喬 他)の詳細な調査がある。私たちの今回の調 査は，学習者自身への語彙調査で，県全域を網羅するものではなかったが，横浜市，川崎市，茅 ヶ崎市，平塚市，横須賀市，藤沢市，大和市，厚木市，愛川町の中学・高校に在籍する生徒に実 施したものである。
*なお，この報告書は2003年12月14日に行われた第14回第二言語習得研究会全国大会で，黒 田矢須子(横浜国立大学)，清水幹夫(神奈川県立湘南高校定時制)，後藤邦昭(横浜市立矢向中 学校)，齋藤京子(伊勢原市立伊勢原中学校)とともに研究発表したものに，加筆訂正したものである。 調査に際し，日本語指導をされている先生方やボランティアの方々，そして生徒の皆さんなど，おおぜ いの方々にご協力をいただいた。ここに，感謝の意を表したい。
参考文献
(1)	Cummins,J.( 1991) Language Development and Academic Learning.In L.Malavi & G.Duquette (eds).Language, Culture and Cognition :A Collection of Studies in first and second Language Acquisition. Multilingual Matters , pp.161-175
(2)	生田裕子(2001)「ブラジル人中学生の語彙の発達-作文のタスクを通して-」『日本語教育』110号,  pp.120-129 　　　　　　(2000)「日系ブラジル人生徒の母語の能力と日本語の能力の相互関係―作文のタスクを 通して」『言語と文化』Vol.1，名古屋大学大学院国際言語文化研究科日本言語文化専攻編集 http://www.kikokusha-center.or.jp/resource/new-resource_f.htm
(3)	小野博,五十島優,林部 英雄,池上摩希子(1999)「中国から来日した児童・生徒の日本語・中国 語力及び計算力の調査とその応用」『中国帰国者定着促進センター紀要６』 http://www.kikokusha-center.or.jp/resource/ronbun/kiyo/6/k6_13.pdf
(4)	神奈川県教育文化研究所(2001)『外国人の子どもたちとともに�U　学習と進路の保障をもとめて』 神奈川県教育文化研究所発行
(5)	川崎香織(2003)「日本語ボランティアの意義」『立教大学大学院紀要 21世紀社会デザイン研究』 2003年2号，http://www.rikkyo.ne.jp/~z3000268/journalsd/no2/no2_thesis8.pdf
(6)	工藤真由美(1996)『児童生徒に対する日本語教育のための基本語彙調査』横浜国立大学(*1999 年にひつじ書房から改訂発行)
(7)	白鳥智美・玉井裕子・小澤容子・樋口万喜子(2000)「児童生徒に対する日本語教育のための語 彙調査-社会科教科書の語彙」『2000年度日本語教育学会春季大会予稿集』，ｐｐ.136-141
(8)	高見澤孟(監修)(1997)『はじめての日本語教育［基本用語事典］』アスク
(9)	玉村文郎(2003)「中級用語彙　-基本4000語」『日本語教育』116号，pp.5−28
(10)	中島和子/ロザナ(2001)「日本語獲得と継承語喪失のダイナミックス　-日本の小・中学校のポルト ガル語話者の実態を踏まえて-」 http://www.colorado.edu/ealld/atj/ATJ/seminar2001/nakajima.html
(11)	中條和光・岡崎眸・岡崎繁雄(1992) 「単語の記憶に及ぼすコミュニカティブ活動の効果」『教育心 理学研究』第40巻，pp.87-94
(12)	松本恭子(1999a)「ある中国人児童の来日1年間の語彙習得-発話資料のケーススタディ：形態素 レベルの分析-」『日本語教育』102号，pp.68-77 　　　　　　(1999 b)「ある中国人児童の来日2年目の語彙習得-『取り出し授業』での発話と作文の 縦断調査(形態素レベルの分析) —」『第二言語としての日本語の習得研究』第3号，pp.36-56，第 二言語習得研究会 　　　　　　(2000)「ある中国人児童の来日3年目の語彙使用実態 -「国際理解クラス」の活動を通 して：発話と作文の分析-」『2000年度日本語教育学会春季大会予稿集』pp.117-12，